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    專業知識水平決定教學的高度

    時間:2012-04-26 11:02:00 編輯:信息中心 閱讀次數:
    專業知識水平決定教學的高度
    ——中國人民大學附屬中學特級歷史教師李曉風訪談錄
    轉載自《中國教育報》

    李曉風 特級教師,任教于中國人民大學附屬中學,北京師范大學歷史學院兼職教授,中國教育學會歷史專業委員會理事。他參與了多種教育部審定的初中和高中課程標準實驗教科書的編撰,出版和發表《歷史學習方略》等專著和論文10余種。他對歷史學科有濃厚的學術興趣和深厚的學術功底,有獨立的探索精神和獨到的教學思想與教學風格。

    ■本報記者 杜悅 實習生 宋琳婷

    李曉風大力倡導人文教育、素質教育,但同時又是公認的指導高考的名師,在高三歷史教學中取得了令人矚目的佳績。李曉風是如何處理素質教育與高考應試的關系的?他的教學實踐與教育思想有何特色?他如何看待與評估目前的課改問題?日前本報記者帶著相關問題對李曉風進行了采訪。

    不必將高中教學硬性區分為“素質”與“應試”兩種模式

    記者:在很多人眼中,“應試教育”與“素質教育”是水火不相融的,您如何看待高三歷史教學與素質教育的關系?

    李曉風:我認為,應試教育和素質教育之間并沒有一條不可逾越的鴻溝,中學歷史教學并不一定要分為素質教育和應試教育兩種模式。

    素質教育是我這些年來教學中主要做的一件事情。從上個世紀90年代初開始到現在,我教高三將近20年了,我得出的結論是:不存在素質教育和應試教育的區別。

    在我看來,高中或者說高三的文科教學,其實是歷史學科實施素質教育的難得時機。目前中學教育中存在著嚴重的重理輕文現象。不知從何時起,中學的課程有了主科、副科之分。歷史學科在中學被看作副科。在未分文理科時,學生的關注點都在語數外及理科學科上,不會在文科上投入太多。在現行的中學教育體制中,某個學生就算是文科成績很好,如果他的理科很差的話,也不會被認為是好學生。反過來說,理科很好而文科很差也可以視為優等生,這是中國教育中重理輕文現象的具體表現。但是到了高三就不一樣了,高考歷史卷100分,成了主科。有了高考的壓力,看起來這是應試,但是這也恰好為我們進行素質教育提供了一個機會。學生會非常投入,學生投入進去以后,你給他們講更深刻的東西,讓他們拿出更多的時間來思考,他們都可以做得到。學生的重視和投入不再成問題,需要的就是教師的因勢利導,培養學生的興趣——不僅僅是依附于高考的間接興趣,也應該是對于歷史學科的直接興趣。但是,迄今為止,在很大程度上,中學的歷史教學并沒有抓住這一時機。

    我認為,素質教育并不等同于某種形式上的特征,而要看其實質性的內涵。我們看過不少充斥著各類學生活動的課堂教學過程,教師確實是把“課堂還給了學生”,但是,由于學生歷史知識的欠缺,教師又沒有進行有效的引導和最起碼的闡釋,整堂課的所有內容完全是在重復和強化教科書上極其簡略的知識陳述以及簡單而固定的結論和“意義”,對于教科書沒有任何闡釋和延伸。結果是:其一,對于教科書陳述的歷史現象,學生不懂的還是不懂;其二,教科書的觀點和結論成為不容置疑的權威表述,根本談不上學生的自主思維和創新精神。這樣的課,比“應試教育”好不到哪兒去。

    我也不同意素質教育和應試教育的兩分法。一堂課,不管它是為了什么目的,也不管它采用了怎樣的教學形式,只要它確實豐富了學生的知識,啟迪了學生的思想和思維能力,提升了學生的主體性和主動精神,它就是一堂體現了素質教育的課。

    倡導高三歷史學科一輪制教學,反對多輪式教學

    記者:具體而言,您心目中的素質教育是什么樣的?您又如何在高三歷史課堂具體實施素質教育的?

    李曉風:雖然素質教育已經說了很多年了,但人們對這個問題的認識未必是清楚的。人們往往將素質教育等同于課堂中的學生活動,似乎課堂上教師講得越少,學生活動越多,就越像素質教育。與此相對應,有些人斷然把教學分為所謂的“發現式教學”和“接受式教學”,認為只有前者才是素質教育。高三的歷史教學當然不能采用這樣具有令人眼花繚亂的學生活動的“發現式”的形式,當然也不能因為不搞這種形式的教學“活動”就斷言高三年級的教學不可能是素質教育,而只能是應試教育。

    我們提倡一步到位的高三歷史教學。不管采用什么樣的教學形式,教學過程和教學內容必須能夠充分吸引每一個學生和激發他們的學習興趣和探究的欲望。必須能夠帶領每一個學生隨著教學的展開,逐步深入地理解和思考相關的歷史現象和歷史過程。教師的教學闡釋必須細致到位和富于開放性、啟發性。學生的反應和思考可以是,但并不必須是體現在學生的形體動作和語言表達上——即站起來回答問題。更多的學生只能是坐在那里,進入有效的思考狀態。在高三的教學中,這是最現實,也是最有效的素質教育。在這里,素質教育和學生考試升學的目標渾然一體,水乳交融。

    現在全國絕大多數地區的高三歷史教學都是多輪式教學,一輪復習、二輪復習……我們的高三歷史課就一輪復習?,F在,很多學校的一模已經結束了,我的課還沒有講完。高三的歷史課我們完全當新課來講,為什么講這么慢?因為我們不希望學生只能學到高考所要考的知識點,而是要學到學科知識本身,讓學生有自己思考的機會。但是這種探索有一個前提條件,那就是高考不能滑坡。高考考砸了,說什么都沒用,所以還得保證高考成績。但是現在的高考也是強調考能力,不是強調死記硬背,很多老師沒有注意到這一點。如果老師通過日常教學,使學生的學科記憶形成了,有了學科的理解力和思維能力,高考差不了。相對來說,高三歷史教學的多輪教學模式,一遍一遍地教學,每遍都是炒冷飯,每遍都重復教材和死記硬背教材,老師沒有對問題深入闡釋并啟發學生的思考,那就是應試教育了。我這些年最大的一個探索就是:高三教育可以是而且應該是素質教育。我們一些畢業生寫過一些這方面的感想:“我們在高三,沒怎么想高考,我們就是在學歷史……”最有權力評判教師的不是官方,不是專家,而是學生。我的學生中喜歡繼續學歷史的很多,比如說去年,北大歷史系在北京只招三四個學生,其中有兩個就是我教過的學生。那些沒上歷史系的學生選修歷史課的也比較多。把學生的學習興趣調動起來,使學生學完以后還想學,聽完以后還想聽,還想上歷史課,對歷史戀戀不舍,這樣的話學生的厭學情緒就可以解決了。

    中學歷史教師的知識水平、專業水平不容樂觀

    記者:一個教師的成功涉及個人修養、生源質量等諸多復雜因素。您作為名師,在“素質”與“應試”兩方面的雙贏經驗是否可復制?

    李曉風:專家們對于中學歷史教師現在的專業知識水平有一個評價,比較尖銳。比如,《歷史教學》總編任世江先生說:“考試等各種制度的束縛,也使中學教師視課本為雷池,不敢越半步。久之成習,中學教師多數不關心學術發展?!薄凹词棺约撼=痰膬热?,研究方面有何變化也不問不理,史學研究的成果不能及時反映到歷史教育中,那些失真的歷史和偏頗的結論,仍作為知識繼續向青少年灌輸,這不能不說是一種悲哀?!?/span>

    這幾句話極具震撼力,我完全同意。中學歷史教師的知識水平、專業水平確實不容樂觀,亟待提高。我們特別希望能改變這種現狀。我認為培養青年教師的根本也在于提高他們的專業知識。這是練內功,內功不行,各種招術使出來都是花拳秀腿。

    從教以來,我用了許多時間和精力來從事專業性的閱讀和某些方面的學術思考,并以此作為基礎從事教學研究。事實證明,對歷史理論問題的思考和相對豐富的歷史學科專業知識能夠極大地促進教學研究的深入。

    新課程比原來使用的教材難度大了??赡芘f教材我們能教下來,如果不加強自己知識儲備的話,新課程教下來還真是很難。我曾給歷史教師開過書目,在我看來,歷史學科教師提高專業素養的途徑,讀書是最關鍵的,這也是學科特點所決定的。

    一位優秀的中學歷史教師,應該是一位學識豐富和具有研究能力的人。優秀歷史教師的專業知識水準應該在很大程度上超越歷史教師平均的專業知識的水平,應該具有追蹤歷史學科學術動態的能力,應該具有一定的學術研究的興趣和能力。因為只有這樣,才能保證他的課具有獨創性,能夠起到啟迪學生智慧和發展學生才識的作用;能夠保證授課是邏輯清晰嚴謹、能夠吸引學生和得到普遍的好評。除了作為首要因素的專業水平以外,一個次要的方面,組織和表達教學內容的能力,對一位教師是否能夠順利地成長為優秀歷史教師也是有一定程度的影響的。

    許多年來,我接觸和指導了許多青年教師,我發現,大部分青年教師成長過程中的最大問題,就是在大學畢業以后,就中斷了系統的專業學習和知識更新,隨著教學年頭的增長,知識日益陳舊,知識面日益狹窄,只剩下與中學教材相關的知識。這種情況嚴重地制約了中學歷史教學的水平,制約了素質教育目標的落實。比較理想的培養青年教師的方式,是促進他們有計劃地進行一些專業知識的學習和研究。比如與該教師的任教課程相對應,制訂出相應學年的讀書計劃。在一學年中系統地讀上10本專業性的著作,這應該是最低標準。

    一批學者型教師會讓中學歷史教學的面貌大為改觀

    記者:看來您特別重視歷史教師的專業素養,這與目前歷史教學教研的現狀有關嗎?

    李曉風:從中學歷史教學界的現狀來看,一般的趨勢是教育和教學的研究搞得較多,史學的專業學習搞得較少,專業性的研究就更不用說了。中學教學確實與學術研究關系不密切,一般來說,教師能夠了解學術發展的動態已經很不錯了,遺憾的是這樣的教師也不很多,更不用說自己從事有獨創性的研究。出現這種狀況有其客觀原因,中學教師從事面對未成年人的基礎性教學,他們的教學內容相對固定和規范,在課堂上并不要求教師闡述自己獨創性的學術見解。另外,中學教師必須講授古今中外全球性的通史,集中鉆研某一特定時空的歷史與中學的教學任務難以協調,也沒有足夠的精力。而教學研究與教學實踐關系密切,也容易得到學校和教育行政部門的支持,能夠與教師的業績掛鉤。不能否認,這種狀況有其合理性,但它不利于教師知識的更新,容易使教師的歷史知識流于陳舊膚淺,從長遠看會影響教師的教學能力和教學水平。

    這種狀況也使得教育教學研究難以深入。教師的教研不能涉及對教學內容的系統和深入的思考,而只限于一些教學技巧和教學經驗的陳述。我自己的觀點是教育教學研究和史學研究應該并重,且不應該偏廢一方。只有從事學科的學術研究,才有可能出現相應學科的學者型教師。中學歷史教師中稱得上是學者型教師的人微乎其微。如果在中學歷史教師中能有一批學者型教師,那么中學歷史教育教學的面貌肯定就會大為改觀,制約素質教育的“瓶頸”也就可以打破了。教師的專業水平要是不過關的話,什么素質教育,什么新課程理念最后全都要打折扣。

    人文學科教育目的要明確,歷史教學學科特色要突出

    記者:聽說即將召開您的教育思想研討會,您如何概括自己的教育思想?您認為目前課改中最重要的問題在哪里?

    李曉風:其實我們一線教師更關注的還是本學科的教學問題。說到我的教育思想,可能還是稱為教學思想較為恰當。從人文教育的角度來說,它主要涉及三方面的內容。

    第一,人文學科的教育目的是什么?人文學科要培養人的什么素質?人文學科的教育不是培養學生去做官、去掙錢,或者實用性的技能。人文教育,是要培養學生一種多元化、開放性人文思考的能力,對人和社會的領悟和理解;對國家民族的責任和擔待。我們希望學生能成為真正的知識分子,能成為真正有獨立人格的、有創造精神的、有社會責任感的人。

    第二,教學方面要突出人文學科的特點。在具體的教學方法上我特別強調要突出學科特色、關注學科特點,只有這樣才能帶來有效的教學。舉個例子,現在各地都非常強調課堂教學活動,強調老師帶著學生去做一些推導、推論,包括某些地方的教育部門要求一節40分鐘或者45分鐘的課,教師只能講15分鐘,剩下的時間都得讓學生活動起來,這是有硬性規定的。我對這樣的要求實在不敢茍同。因為作為人文學科,歷史學科跟自然科學學科是不一樣的。自然科學學科是有一個完整的、嚴謹的體系的,它在講一些不變的定律,而歷史學科只是講一度如此的東西,也就是說歷史過程是由許多具體事件構成的,一個學年下來,要涉及大大小小上百個事件,從事件甲是推不出來事件乙的。在這種情況之下,如果人文科學教育也不講課的話,學生就只能讀教材去了,就像前面已經說過的,學生將認為教材是唯一的權威,最后培養的是權威意識而不是開放、創新的精神。

    第三,就是應試教育和素質教育的問題。這個問題是我們今天談話的主題之一,前面已經談了很多,已經說過的就不再重復了。我想再強調的一點是,制約素質教育的一個重要方面是教師的學科專業素養問題。曾經有外校老師很誠懇地說,您講得非常對,但是我們做不了。為什么做不了呢?這位老師說,我們在學科專業上還沒有達到這種水平。這是一個大問題。課改以來,各種新的教育教學理念老師們掌握了不少,但是很多教師在學科專業方面的提高卻是非常有限的。新課改要想進一步向縱深推進,提高教師專業知識水平的問題就應該提上日程了。我很愿意為此盡綿薄之力。某種意義上說,這也是開這個教育教學研討會的目的之一。

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